先前校園中發生的國一新生折斷掃把並刺傷老師眼睛的事件，在社會上掀起巨大的憤怒，並出現許多「為什麼不把情緒障礙學生送到特教學校、特教班？」的聲浪。
這樣的憤怒可以理解，畢竟看到第一線老師只因要求學生回到座位坐好，就受到可能失明的傷害，任誰都難以接受。然而，當「把情緒障礙學生送去特教學校、特教班」的聲音出現，也反映出社會對特殊教育體系的誤解，更顯露了「融合教育」的理念與實際教學現場之間，仍存在不小的落差。
大眾往往誤以為「特教學校」、「特教班」是「不適合待在普通班學生」的隔離所。然而，現實中的特教學校、特教班，主要是為重度、極重度或多重障礙的孩子所設立的環境。
特教學校、特教班裡，有受過專業訓練的特教老師，教室乃至校園也會依孩子的需求設計，例如生活自理訓練教室、語言溝通圖卡等。對一些還沒有生活自理能力的孩子來說，在這裡可能要學的是自己如廁、自己穿脫衣服；沒有口語表達能力的孩子，也需要學習用其他方式表達自己的需求。
特教學校及特教班設計的初衷，本來就不是單純為了解決情緒行為障礙、輕度自閉症或過動症學生的常規與情緒問題。所以，當情緒障礙學生在普通班因情緒爆發而傷害老師或同學時，如果因此認為只要把孩子「隔離」到特教班或特殊學校就能解決問題，以目前特教學校的人力、配置與課程設計來看，並不適合。
台灣推行的「融合教育」並不是近幾年的事，追溯起來至少有三、四十年以上的歷史。但近年情緒障礙學生的教室暴走事件，頻頻浮上檯面，也突顯出普通班的融合教育，在實際執行上出現不少困難，與最初的理念與做法愈來愈難銜接。從目前的教學現場來看，有三個師生都正在面對的困境。
本來依法規定班上有招收一名特教生，該班級可以減少學生人數二名，以讓老師更有餘力關注特教生；但事實是因著特教生人數相當的多，幾乎是班班有特教，以至於沒有辦法因班上有特教生，減少人數移至別班。這自然讓第一現場的老師，分身乏術，疲憊不堪。
以普通班級裡占最大宗比例的學習障礙學生為例，雖然會有一些課堂，如數學、國文及英文課抽離到資源班上課。但在實務現場，學校為顧及能力分組及資源班老師有自己的課程，許多學校採取「部份抽離」。
舉例來說，為配合星期二早上第三節是資源班二年級的數學課，可能會有來自二年甲班的小美、二年丙班的大同，還有二年丁班的阿財。但是小美在原班可能是數學課，但也可能是國文課。而在小美實際的原班課程，雖然一星期有五節數學課，有三節課在資源班上課，剰下二節課在普通班上課。因此，小美在到普通班上數學課時，根本不曉得之前普通班上了什麼內容，甚至上了數學才知道當節課是要數學考試，只好硬著頭皮對著考卷胡亂作答，然後趴著睡覺。
而有些學校，為了解決資源班部分抽離的排課問題，所以會試圖將「障礙生集中編班」，如把小美、大同、阿財及小朱都安排在同一班，那五節數學課就四位同學全部抽離到資源班上數學。但是，當一班二十多人的普通班裡，障礙學生比例高達近五分之一，勢必會造成班級經營的困難，也可能使得老師的注意力全集中在這幾位特教生，相對地，容易疏漏其他學生的需要。
目前最棘手的問題，是第一線老師未必受過足夠的特教專業訓練。當特殊需求的孩子送進了普通班，卻沒有把相應的「專業武器」交到一線老師的手上。
老師除了原本的學科教學與班級經營，也被期待處理特殊生的學習、情緒與行為需求。然而，普通班老師在師培階段的養成，核心仍在「學科教學」與「一般班級經營」。
面對情緒行為障礙的孩子，是老師們不熟悉的專業領域；而當教室裡發生衝突，要求一位肩負二、三十個孩子進度與安全的導師，瞬間展現出特教老師的敏銳度，不僅不切實際，更是造成老師嚴重耗竭。
在缺乏特教專業與實質支援的情況下，導師往往只能用自己最熟悉的「管教」與「行為紀律」來處理問題，有時反而可能成為引爆特殊生情緒的導火線。
另學校輔導老師的專業養成多半落在「心理諮商」與「一般性發展輔導」。面對自閉症的固著行為、ADHD的衝動控制，一般諮商的「對話式會談」往往使不上力，也使得老師們落入無能為力的挫敗感。
當現行的融合教育政策仍有許多不周全，對第一線老師及學生的支持又不足，孩子如果長期處在社交挫折或學習失敗的環境中，日積月累的壓力，也可能進一步出現焦慮、對立反抗、憂鬱等情緒問題，甚至衍生攻擊行為。除了怪罪學生及家長之外，也不可否認，台灣目前的融合教育仍有諸多不完備之處，就像是冰山底層，而具破壞力的行為表現僅是露出水面的冰山一角。
當台灣的教育現場還在為特殊生的「行為」與「情緒」問題焦頭爛額，甚至出現「防堵特教生進入普通班」、「隔離到專門單位」的聲音時，另一方面，遠在美國的矽谷科技巨頭（如微軟、SAP、Google等），卻正積極推動「神經多樣性（Neurodiversity）招募計畫」。
自閉症、ADHD、閱讀障礙等神經多樣性，不再只被視為需要矯正的問題，也開始有人從不同角度，看見這些大腦差異可能帶來的能力與優勢。
許多自閉光譜人才在除錯、數據分析或辨識規律等工作上，可能展現出常人無法企及的精準度與專注力。
有些ADHD人才展現出較跳脫既有框架的思考方式，在適合的工作與支持環境中，也可能發揮創造力與應變能力。
這些企業的做法，不是要求每個人都「變得跟一般人一樣」，而是嘗試調整環境與制度。例如：允許戴降噪耳機工作、調整面試流程，將實作能力納入評估，或提供職場溝通上的支持，換取了這群人才無可取代的價值。
前陣子到澳洲看燈光節時，我也看到現場特別為「有特殊需求的人」設置了一輛公車，裡面有耳機，也有各種可以觸摸的物品。對於無法直接享受燈光節視覺刺激的人，可以透過不同方式感受活動；需要暫時安定情緒的人，也有一個可以進去休息的空間。
從刺傷老師眼睛的憾事，到科技企業開始看見神經多樣性人才的優勢，極端的對比，或許是在傷害、隔離、對立中，提供我們反思的機會。
不可否認，台灣的教育體系相較之前更多元有趣，班班有平板又校校有電子白板等多媒體等活潑的上課內容，然而課堂要求「一致性」與「安靜坐著」等各種非常合理的常規，對過動、情緒障礙、自閉症甚至學習障礙等神經多樣性的孩子在求學階段充滿挫折；甚至很多時侯特教、輔導相關人員也多花費心力在「防堵」或「調整」他們的行為問題以能「不影響班級大多數一般的同儕」，本質上並沒有足夠的彈性去發掘並引導孩子的特殊天賦。
一個孩子今天在教室裡因為感官過載、社交挫折或學習困難而失控，不代表他的能力與未來，就只能被「麻煩」兩個字定義。但融合教育，也不能只要求老師包容、要求其他同學體諒，更不能忽略第一線師生的安全。真正需要解決的，是學校能不能提供足夠的專業、人力與資源，讓老師有能力因應孩子不同的需求，也讓班上每一個孩子都能安心學習。
反對把特殊生簡單隔離，和承認現在的融合教育仍缺乏足夠支持，並不衝突。當老師不用獨自承擔、孩子也不必一直在挫折中求學，我們才更有可能看見每個孩子真正擅長、也真正需要被幫助的地方。
文章首圖：AI 生成
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