臺灣人「國際觀」遺失的那塊拼圖

臺灣人「國際觀」遺失的那塊拼圖

英文好，就擁有「國際觀」，就能「與世界接軌」？行政院將推動二○三○雙語國家政策發展藍圖，帶動全民學英文；教育部師資培育及藝術教育司宣布，配合「雙語國家」政策，一○八學年度開辦「全英語師資培育」，培育具備全英語教學能力的教師。按照教育部規畫，全英語師資培育將培養能在中小學用全英語教授英文課，以及能用英語上數學、藝術等學科的師資。

重點在如何教英文，而不是實施雙語教育與否

英文的確重要，可以搭起我們跟世界連結的橋梁，但我們需要使用非母語來上數學、藝術等學科嗎？這意義何在？歐洲許多國家人民可以用英語侃侃而談，因為他們的英語教育很生活化、很實用，重點在如何教好英文，讓學生能夠不必死背文法，也能夠自然開口。

然而，沒有一個非英語為母語的歐洲國家，使用英語作為國民教育階段的授課語言，就連我進到芬蘭高中英語課程教室的觀察，教師們也是芬蘭語與英語夾雜使用，只要能教會學生就好。不僅教語言本身，芬蘭的英語教學更重思考、脈絡化學習、在地文化連結與文化認同。

臺灣人的「國際觀」

我不是語言教育學家，但我想從臺灣人遺失的「國際觀」來談雙語政策可能潛藏的教育文化問題，或許我們把「新南向政策」與「雙語教育」一起看，更能看出其中的矛盾之處。

二○一九年十月底有機會到越南許多大學參訪，對我而言，因為研究的關係，越南對我來說並不陌生；然而，對許多教授而言，卻是第一次的越南經驗。要不是新南向政策，許多大學教授應該從沒想過要踏進這一片我們想像中的「落後」土地吧！

這應該是新南向政策諸多貢獻之一！把這塊遺失的拼圖找回來。對於要飛十多個小時、一個太平洋以上距離的美國、歐洲，我們略知一二；但對於三小時就能抵達的鄰國，我們或許連結到的字彙只有「外勞」、「外配」！殊不知原來越南文化跟臺灣相近度高、印尼客家人多，東南亞這區塊跟臺灣其實有高度的文化連結性。網路上曾經流傳著戲謔「臺灣人的世界觀」圖，引起許多討論，例如菲律賓就是「有很多叫瑪麗亞的傭人」的國家。

為何「遺失」東南亞？可能因為我們只「向上看」！於是許多社會菁英是因為「新南向政策」才開始關注這一塊被我們長久忽略的土地。就如〈天下獨立評論〉一篇投書〈印尼人愛旅行，臺灣為什麼進不了他們的「口袋名單」？〉談到人口超過二‧五億的印尼人，卻很少成為臺灣街頭的旅客，文章中認為臺灣應該提供更多友善的旅遊資訊和措施、吸引更多東南亞旅客來臺，發揮行銷能力，貼近印尼人或東南亞人的生活。

他不是特殊生，只是你不懂他的語言與文化！

二○○九年我曾到中南半島自助旅行，那次旅行唯獨沒去到越南。二○一二年到越南進行研究前，秉持背包客「多背一公斤」的公益旅行精神，詢問熟悉越南的朋友：「需不需要帶些鉛筆或文具給當地小朋友？」她答：「不需要，他們其實生活挺好！」還沒出國，我的問話已十足呈現我對越南這個東南亞國家的異文化想像，就像我以前英國室友想像的臺灣—落後、無秩序、可怕……。

寒暑假去過兩次越南。第一次是以「裸旅」方式進入，二○一二年寒假，我透過與當地人的生活與接觸，了解實際生活、社會文化組成及其內涵，看越南將教導我哪些故事。從越南裸旅回來後，對越南社會文化有了粗淺但較全面性的圖像，之後開始思考如何用蹲點方式深入了解這個地方。我主動跟某組織聯繫，說明自己願意擔任志工進入越南下六省的永隆市（離胡志明市三小時車程）教華語，幫助回到越南的臺灣新移民家庭的孩子，在越南也能學習中文及認識臺灣文化，未來回臺灣時能銜接。

二○一二年八月至九月間，我在永隆教華語認識一些嫁到臺灣返回越南的新移民及其家人（許多外公外婆帶小朋友來上課）。其中一個較大的學生已經念小學四年級，八月底要跟外婆回到臺灣嘉義。這小朋友雖然在越南念雙語小學（越南文及華語），但學校教簡體字，每天華語授課時數只有一小時，因此他的認字能力不足。他回臺前的最後一次華語課，奶奶帶著小朋友過來，讓我告訴他們注意事項，我留下臺灣的連繫方式，若有情況可協助處理。我靈機一動，我可以先寫封信給他的班導，小朋友一開學就拿給老師，信裡有我連繫方式，倘若班導想多了解該生的情況，我可以協助。

九月初回到臺灣，心中依然掛念小朋友就學情況。九月中，我接到小朋友媽媽的電話，話筒那頭充滿焦慮，原來媽媽不知如何幫小朋友入學，擔心聽不懂學校老師講的話，所以小朋友還沒入學。隔天我連忙南下，帶著外婆、媽媽、小朋友到校，面見了校長、主任及相關老師，協助學生做了語文、數學與智能測驗。令人難過的是，儘管小朋友測出智商有一百零幾，也安排到普通班級上課，但是國語與數學課卻被要求到資源班上課。我問輔導室老師：「這樣一來，小朋友這兩科主科不是永遠要跟不上了嗎？」老師兩手一攤，只說沒辦法。

上述情況並非個案。我因帶師資培育學生實習，有機會再度進入教育現場。一次到某校觀看學生教學演示，我觀察教室後面有一個空位，另一角落有位學生不時站起來要發言，實習老師都故意忽略。之後的座談，我詢問原本帶班老師與系上實習學生，才知道那個「空位」原本是一位剛從東南亞回來的新臺灣之子，因為有些「狀況」，學校怕影響教學觀摩，因而這堂課特別把他安排到資源班。我問是什麼「狀況」？老師說這學生規矩不好，肢體接觸上比較沒有界線。我跟老師分享自己在越南的觀察：越南媽媽跟小朋友之間很密切，不時黏在媽媽的身邊；我也提醒他們，東南亞國家人民的身體界線跟臺灣有所不同。

事實上，上述兩校對東南亞回國的新臺灣子女教育的處理方式，並非特例。許多學校都依循這樣的模式，將學生安排到「資源班」，循著特殊教育的方式，來解決文化及語言的問題。所謂的「資源班」，依《國民教育階段身心障礙資源班實施原則》第一條規定，是為「協助身心障礙學生接受適性教育之功能」。然而在法令的執行端，我們見到一些不同的做法，例如某校資源教室的設置規定，將新移民子女也納入，茲摘錄如下：

資源教室的設立是一種教育安置措施，針對在學習上有困難的學生所設計的一套方案。有些學習障礙，或是統合有問題、單親家庭、外籍新娘等特殊環境成長的學生，因為學習環境缺乏刺激，而錯過了最佳學習有效的階段，甚至是學業低成就，有的則是因為跟不上班上的進度，在參與普通班級裡與一般學生一起學習有些許困難，故由輔導室轉介至資源班。

資源班變成解決新移民子女「問題」的萬靈丹，顯現教育人員的多元文化與性別素養需要提升。就如我在越南的田野筆記所載：

這小朋友似乎不具備生活華語的能力，回到臺灣會有銜接問題，很可能因此被診斷為「語言發展遲緩」或是「適應力不足」，事實上，他會越南文、很聰明、有禮貌，就是沒有華語環境而已。就像一個臺灣人去德國定居，因不懂德文，生活上有些困難，但不代表他不聰明，但這個去德國的臺灣人不會被診斷為「語言發展遲緩」或是「適應力不足」，為何新臺灣子女就常被貼上這樣的標籤？

二○一二年八月十三日田野筆記

教學現場的老師或教育人員若不具備多元文化能力，不了解跨國婚姻下的性別與教育，不但危及新移民家庭的教育權、社會權，尤有甚者，可能因為無法獲得「肯認」，因而抗拒媽媽的母國文化，產生認同危機，更遑論善用自己的跨文化身分，創造發展的利基。

《四方報》曾經辦理「搖到外婆橋」活動，由學校老師跟著新移民女性及其孩子回外婆家，我參與部分過程，發覺其中抗拒最大，不想回越南的竟是兩位小朋友，她們對媽媽的母國文化無法認同。為何小朋友會如此抗拒母親的文化？可見發展教師多元文化素養有其迫切性，倘若缺乏「文化了解」，即使口口聲聲宣示要「尊重多元文化」，這樣的「尊重」也不過是口惠而已！

先從認識東南亞鄰國開始的國際觀

曾有機會到某國立大學的國際學程協助課程講座，這個班有八成以上學生來自東南亞。上課前，我先問早一點到的學生來自哪個國家，他說「寮國！」我說「我曾從最北的邊界，沿著湄公河搭船一路往南」，這寮國學生很興奮，眼睛都亮起來，說：「教授，妳真的去過？」

當天我也帶一些才從越南買回來的小零食跟大家分享，邊走到學生跟前邊說著「我十月底才從越南河內回來。」班上的越南同學不可置信地說「真的？」她不相信臺灣的教授對越南會有一定熟悉度。那是一種文化被看見、被肯認的眼神。

有些東南亞人民對臺灣充滿孺慕之感，可惜的是臺灣人這幾年才開始「給予」一些關愛眼神。「給予」這字彙其實隱藏上對下階序關係，不是交朋友的好態度。蔡英文政府二○一六年上路以來所推動的「新南向政策」，自實施以來有許多評論聲音，包含「不要以錢為本，要以人為本」、「要瞭解及掌握市場需求，就必須貼近在地，與在地社群誠心深入交往，而非只是將對方視為經商對象。」（例如〈天下獨立評論〉〈新南向與新移民政策的五個「不要」，簡稱「新新五不」〉、〈新南向政策該怎麼個新法？〉等）。但國人若對東南亞區域不了解，甚至有偏見或歧視，如何「以人為本」？如何「誠心深入交往」？許多韓國年輕人更是直接到東南亞學他們的語文，才夠在地、才夠國際。國際觀也不是非得花大錢將孩子送往雙語學校、雙語教育或赴國外進行國際交流，透過具備多元文化素養的教師用心地設計課程，讓課程的設計具備世界經濟文化內涵，否則只是成為英美語中心的「國際觀」想像而已，這也是「雙語教育」的迷思！

摘自 李淑菁《野力：翻轉慣行教育！培養獨立性 x 思辨力 x 創造力》三民出版

作者簡介：
李淑菁，現為政大幼兒教育研究所暨教育系合聘副教授，兼政大幼教所所長。著有《再見香格里拉藍：旅行教我的事》、《性別教育：政策與實踐》...等書。

Photo：三民出版
數位編輯：林綺雯