提高考試科目的優先性,讓教育淪為壓榨學生腦力

芬蘭人的思維傾向於「小即是美」。他們在商業、政治、外交領域都喜歡採取直接對話及簡單程序等等原則。他們要解決問題,而不是「談論問題」。芬蘭人直接處理問題與創新思維方式的背後,往往蘊藏著「小思維帶來大不同」的想法。

文│帕思.薩爾博格 

芬蘭教育悖論

以下的小故事則顯示了芬蘭人不喜歡「閒扯」的文化特色。兩個許久不見的老朋友不期而遇。他們從孩童時期就一直是好朋友,所以決定喝兩杯、慶祝這次令人歡愉的巧遇。他們很快找到一間酒吧,挑選一處安靜的位置,點了第一輪的酒。兩人不發一語,很快把第一輪的酒喝完。第二輪的酒也來了,他們非常享受的喝下這些酒,還是沒開口說話。第三輪的酒也在沈默之中消失了。隨後,當第四輪的酒即將入喉之際,其中一個人舉起杯子說:Kippis(就是乾杯的意思)。他的朋友忽然帶著困惑的眼神,開口說:「我們是來這裡喝酒還是敘舊的?」

這種「極簡主義」同樣盛行於芬蘭人的其他生活領域。無論藝術、音樂、設計或建築,都可以看見芬蘭人受到小、清晰、簡潔等等概念的深刻影響。芬蘭人的思維傾向於「小即是美」。他們在商業、政治、外交領域都喜歡採取直接對話及簡單程序等等原則。他們要解決問題,而不是「談論問題」。芬蘭人直接處理問題與創新思維方式的背後,往往蘊藏著「小思維帶來大不同」的想法。因此,當芬蘭進行教育革新時,毫不意外的採取了相同的原則與信念。教育與學習必須成為最重要的價值,這就是芬蘭對教育政策與教育改革的想法。最重要的是,芬蘭人不相信一直重蹈覆轍還能夠帶來不同,在教育領域尤是如此。

 

悖論一:教得愈少、學得愈多

教育發展的傳統理念相信,只要增長授課時間、增加教育強度,原先表現不如預期的學生就能夠有所成長。芬蘭經驗挑戰了這個傳統理念。舉例而言,當學生的數學表現不佳時,傳統教育方式會修改課程大綱,增加更多的授課時間與家庭作業。在大多數的教育體系中,這代表教師必須付出更多的教學時間。學生上課時數與教師授課時數是兩個重要的國際指標,它們清晰顯示出傳統理念的運作方式,以及各國應對相關問題的應對之道。

根據經濟合作與發展組織的資料,芬蘭十五歲的學生花費在家庭作業的時間少於其他國家。這又是另一個芬蘭與其他國家的驚人不同。當芬蘭採取「最少家庭作業時間」原則時,其他國家的學生在放學之後仍然忙於處理家庭作業。

如果芬蘭教育體系的授課時間已經比其他國家都還要少,那麼學童在課後的活動是什麼?原則上,除非學校另有安排,否則學童們在下午就可以自由返家。政府鼓勵芬蘭學校提供課後活動供年紀較小的學童參與,或者成立教育、休閒社團,讓年長一些的學生參加。學生可以在學習發展過程中,參與各種青年或運動協會。這也是青年社團、協會相當重要的教育功能。在芬蘭十歲至十四歲的學生當中,大約有三分之二左右至少參加過一個青年社團,十五歲到十九歲的學生也有半數的比例參加過社團活動。芬蘭認為非政府組織所構成的社群網絡是「第三部門」,不僅為芬蘭年輕人的社會、人格發展貢獻良多,也對教育體系表現有所裨益。

各國教師工作時間的差異,則是另一項呈現「質」「量」悖論的指標。芬蘭初級中學教師的年度平均授課時數是六百個小時(一節課四十五分鐘,共八百節課),相當於平均一天四節課。根據經濟合作與發展組織的資料,美國初級中學每年平均上課時數是一O八O小時,換算為每天將近六節課,或者是五十分鐘左右的課程形式。

芬蘭初等中學與美國初等中學的一天有何不同?首先,美國教師每個禮拜的上課時數是芬蘭教師的兩倍。一天教書六個小時是非常艱困的工作,讓許多美國教師過於疲倦,以致於在授課結束後無法參與任何專業事務。如此一來,教師的工作也就僅僅停留在教學而已。

芬蘭初等高中教師的單日平均授課時數是四節課。由於授課時數是芬蘭教師的薪資計算基準,這讓他們領取的薪資較低,但也讓他們擁有更多時間參與教育規畫與學習,並且與同仁一齊集思廣益。除了授課之外,芬蘭教師還有更多責任。他們必須評估、評量學生的成績與整體發展,持續準備、發展獨特的授課大綱,參與各種關於學生健康或適宜生活的相關計畫,並且協助任何需要額外幫助的學生。

芬蘭教育系統是一座真正的專業學習社群,其中的教育工作也具備專業整體性,不僅能夠結合教室內外的學生教育事務,也連結了職員室內外的相互合作。

近年來的數份國際研究則透露出另一個有趣的現象:芬蘭學生比其他國家的學生更沒有學習焦慮與壓力。根據PISA調查報告顯示,只有百分之七的芬蘭學生認為自己寫數學作業時感到焦慮,日本與法國學生在同項調查的比例分別是五十二與五十三%。

芬蘭教育家不相信更多的家庭作業會帶來更好的學習成果,尤其是讓學生反覆進行沒有任何知識挑戰的作業時,更是如此。但不幸的是家庭作業本身就非常容易帶來這種不良效果。芬蘭學生一天用在書寫家庭作業的時間很少超過半個小時。許多芬蘭學生能在每天放學離開前就完成家庭作業,而且芬蘭十五歲的學生不太需要參加補習班或者任何額外課程。

 

悖論二:考試愈少、學得愈多

全球教育改革運動認為,競爭、選擇、更多考試是提升教育品質的必要條件。但是,以競爭、抉擇、課責制度為基礎的教育理念,真的能夠發展具備國際競爭力的教育體系嗎?

PISA調查的資料庫可以提供一些答案。我們以美國、英格蘭、紐西蘭、日本、加拿大的特定地區以及澳洲等地區作為重要的基準。PISA於二OOO年至二OO六年期間,針對十五歲學生的數學能力所做的三次調查結果,並且呈現了三次調查時的變化以及與芬蘭學生的比較關係。

在所有採取成績責任制的國家中,學生的數學表現趨勢大致相同—衰退。這些國家從二OOO年至二OO六之間的表現一次不如一次,科學或閱讀能力的表現結果也大略相同。通常,這些國家都在一九九O年代左右要求學校必須更為緊湊的舉行標準化測驗,但芬蘭在此時開始強調教師的專業主義、以學校本身為基礎的教育綱要、以信任為基礎的教育領導概念、透過網絡系統加強各校合作。

儘管這種趨勢無法證明以測驗為基礎的教改政策究竟是成功或失敗,但確實暗示了經常舉行標準化測驗不是改善教育品質的絕對條件。

芬蘭學生不像其他國家的學生一樣經常接受測驗,但這不代表芬蘭沒有任何學生評量—事實正好相反。原則上,芬蘭的學生評量分為三類。第一類是教師進行的教室評量,內容包括教育與學習診斷、性格成長及總結評量。所有的芬蘭學校教師都必須負起第一類評量的全部責任,因此他們需要自行設計、使用各種評量教育成果的方法。職是之故,此類評量將會是芬蘭教師在授課之外的主要工作。

芬蘭的第二類學生評量方式則會針對各學期進行綜合的進展評估。學生將會收到一張報告卡,上面記載他/她的學業表現以及各種非學業表現項目,例如個人行為與課堂參與程度等等。學生的教師群將會共同在每張學生報告卡上面進行專業的評估與判斷。各校得以按照國家學生評估指南制訂基礎標準。由於報告卡並未採用任何標準化的評量方式,所以各校可以製作不同的報告卡,而無須配合全國一致的標準。許多芬蘭教師相信,這種評量方法會比任何標準化測驗更好,因為後者會傷害各校的獨特性,並且讓教育淪為「為滿足測驗成績而教育」。

芬蘭的第三類評量方式是舉行常態性的全國抽樣評量。這是一種外部測驗方法,範圍是針對某個就學年齡的十%進行抽樣。(例如針對六年級學生,或是九年級學生)這種評量方式的宗旨,在於檢測學生的閱讀能力、數學、科學以及其他學科在三到四年間的表現與成長如何。

芬蘭國家教育當局將會依據各種需求,決定評量測驗的涵蓋科目。至於沒有參與抽樣調查的學校,可以向國家教育委員會購買不同科目的測驗內容,自行舉行測驗,藉此理解自校與他校間的差距。

試身不是絕對的惡,筆者也並非堅決反對考試。但如果考試的成本極高,或者讓教師與學校必須背負教育成果不彰的惡名,相對應的問題也會隨之而來。當教師身處在高風險測驗的環境下,就必須根據測驗重新設計教學方法,提高考試科目的優先性,讓教育淪為壓榨學生腦力、強迫學生記憶,而不是理解知識。芬蘭唯一的高風險測驗就是緊接著後期高等教育而來的國家入學考試,因此能夠讓教師更為專心致志於發展教學,無須受到考試或評量的困擾。

摘自 帕思.薩爾博格《芬蘭教育這樣改!全球第一個教改成功案例教我們的事》/商周出版

Photo: kahvikisu, CC Licensed.

數位編輯:曾琳之

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