媽媽一直很納悶，幼兒園時，為了不讓孩子輸在起跑點，該補的數學、注音、中文書寫、英語都補了，還外加鋼琴與心算。
都付出了這麼多時間、金錢與心思，為什麼孩子的學業成績依然慘不忍睹？
「你可不可以再認真一點？」
「你能不能再專心一點？」
「你作業到底要寫多久？」
「為什麼老是教不會？」
這些話，媽媽不知對凱均說了多少遍，但他的成績始終如一灘死水，毫無起色。
孩子並不笨，這一點媽媽可以確定。在醫院的心理衡鑑，智力測驗的結果，孩子在中上的程度。
學業表現與智力之間的落差，讓媽媽困惑了許久，直到孩子確定為「學習障礙」，真相才水落石出。
原來，不是孩子不認真、不努力，而是孩子的神經心理功能出現了異常。
只是，診斷並沒有讓事情變得比較容易。
「我班上孩子那麼多，怎麼可能有時間單獨、特別來教他？」
「在班上，我得講求公平，同學們都自己考試，怎麼可能讓凱均接受報讀？這樣其他孩子會有意見的。」
導師把話說得斬釘截鐵，擺明了學習障礙這個身分，無法讓孩子在教室裡獲得任何實質協助。
一樣的作業，一樣的考試，一樣的評量方式。當然，結果是一樣慘不忍睹的成績，以及孩子那已經心死、放棄的習得無助感。
媽媽心想，如果一切都一樣，那為什麼還需要特殊教育？為什麼還需要鑑定？
關於孩子的考試、教學、評量、作業，一定有轉圜的空間，媽媽堅信著。
不同的特殊學生，有各自合適的課業調整方式。例如：
◆ADHD：放大字體，加寬行距，分段考試、適度減量。
◆學習障礙：提供報讀輸入、口頭作答、電腦打字等替代性輸入與輸出方式。
◆智能障礙：依能力調整課程內容與評量標準。例如考試以「填字」取代原本的問答題，或是以「簡單造句」取代作文。
◆選擇性緘默症：改採一對一口頭報告，或以「錄音」、「書面報告」替代上台報告。
◆亞斯伯格症：針對孩子所抗拒的學科內容，找出其他替代的方式。
◆自閉症：找出孩子能力範圍內的學科活動。
◆妥瑞症：申請獨立考場，以緩和孩子的焦慮，與降低對他人考試的影響。
當然，每個孩子的狀況不盡相同，實際如何調整，仍要依照孩子的需求在IEP (編按：指個別化教育計畫會議，是學校為了身心障礙學生量身打造學習與支持計畫而召開的正式法定會議。) 中進行討論。
「針對孩子在普通班無法跟上進度，這件事情不曉得媽媽的看法？」
特殊生在普通班的安置，是親師必須不斷溝通、磨合、修正的議題。
當孩子在課堂上進度明顯落後。這時在IEP會議上，親師需要就孩子的學科補救是要採取全時數抽離、部分時間抽離，或外加時數進行討論。
舉例來說，當孩子選擇全時間留在原班，但無法順利跟上教學進度，自閉症孩子當下的自我刺激會明顯干擾到老師的課堂教學以及秩序。
若孩子的認知功能相對還有一定的程度，有些孩子會安置在原班，並申請學生助理員的陪同，以協助孩子跟上老師的進度。
學習障礙孩子最大的困難之一，在於它是一種看不見的障礙，常常被老師視為與一般孩子無異，因此隱性需求不容易被發現。
我常舉個例子，當一個孩子出生就沒有雙臂，然而智力正常，我相信老師看到孩子的先天限制，必然可以接受孩子透過口說的方式完成考試、作業與評量，不會要求孩子非以書寫的方式完成不可。
然而，學習障礙孩子的限制，不是在肢體，而是神經心理功能，如注意力、記憶力、理解力、知覺、知覺動作、推理能力等。這些能力的差異難以從外表察覺，因此老師可能會認為：「他雙手正常，當然就得採取書寫，哪能使用口說？」
於是，學障孩子的隱性障礙與需求，就此被忽略。
有些孩子非常可惜，雖然學習障礙的問題有被發現，但遲遲未得到適當的學習策略，導致孩子沒有辦法獲得應有的學習成效，學科基礎漸漸落後。
儘管後期老師調整了學習策略與管道，例如報讀、口說、打字，但已緩不濟急，孩子的學科基礎未建立起來，與其他同學的程度出現極大的距離。
再次提醒，學習障礙孩子需要的學科補救服務，並不適用智能障礙孩子的那套「降低評量標準」。 學障的學科補救，除了學科基礎內容的調整與降低，依然得回到孩子特殊需求的模式，例如報讀、口說、打字等。
強調「特殊需求，非特權」
「我對學生的要求得一致，這樣才公平，他怎麼可以有那麼多特權！」
「老師您好，依據《特殊教育法》第二十二條第一項，特殊教育之課程、教材、教法及評量，應保持彈性，適合特殊教育學生、幼兒身心特性及需求。老師進行教學調整，這是孩子的特殊需求，不是特權。」
面對教室裡的特殊需求孩子，由於與其他同學不一樣，班級導師在執行上，或許會顧慮其他孩子的反應，擔心引來抗議、抱怨，也包括其他一般生家長的意見。
然而，如果每個人都一樣，那麼特殊教育是否還有存在的必要？這個問題值得我們思考。
當學習障礙孩子在閱讀上出現了困難，在考試、作業、評量上，需要他人在旁協助，這時給予報讀，是為了讓孩子可以理解題意。
這是孩子的特殊需求，並不是孩子的特權。
當孩子的受教權益明顯受影響，在情、理、法的溝通順序下，「法」這時會擺在最前面（如前述《特殊教育法》第二十二條第一項）。
這並不是在向老師施加壓力，而是屬於特殊需求孩子最基本權益的法律依據，家長需要極力爭取與捍衛。
真正的公平，是依需求提供支持
「在班上，我一向講究公平，每個孩子都一樣，該罰寫就得罰寫，該留下來就得留下來。我不會讓其他同學說不公平，這是我的做事原則。」
「假如要公平，應該每個人的座位都一樣。既然都一樣，那麼每個人就得要疊上去，但為什麼最下面的孩子要被墊在最下面？您可能會說，第一排的孩子個子小或有近視，所以坐在第一個位子。那麼，您有考慮到這個孩子個子小與近視的問題，為什麼不考慮學習障礙孩子的神經心理功能異常這件事？」
這裡以座位安排為例，讓我們重新思考：公平，真的代表每個人都接受完全相同的待遇嗎？如果大家都一樣才叫公平，那為什麼座位有人坐第一排，有人坐第二排、第三排？究竟表面的公平才是公平，還是實際考量每個孩子身心特質的特殊性後做出調整，才是公平？
當老師說：「他看起來很聰明，真的有障礙嗎？」
「他看起來那麼聰明，根本不是什麼障礙的問題，就是不認真、不努力、不用心。如果有需要就請家教、安親班、補習班，給孩子多加強。」
這樣的想法，是許多學習障礙家長最常遇到的誤解。
學習障礙需要特殊的輸入與輸出方式，例如：報讀、口頭報告、電腦打字等。家長可以如此向老師說明：
「我的孩子有閱讀障礙，他需要的是輸入方式的改變，學習障礙在聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、寫字、書寫表達或數學運算等基本學業能力顯著低於年級水準。經由一般教育所提供之有效介入仍無明顯改善。孩子跟不上進度，不是不認真、不努力、不用心，而是孩子的學習模式，無論輸出與輸入，需要進行調整、修正。」
別執著，換個地方站起來
「考試不會寫，有錯誤，當然要訂正，不然怎麼學都學不會。」
「考試有錯誤，這部分是需要訂正，只是孩子有書寫障礙問題，針對訂正這件事情，不曉得老師的想法？」
關於學習障礙，我常常說：「哪邊跌倒，就換個地方站起來。」
由於學障孩子對於符號的辨識、輸出有困難，「書寫」這件事，並非光是要求孩子反覆練習就可以改變。
當我們放手讓孩子自行訂正，而沒給予任何實質上的協助，這對於書寫障礙的孩子來說，簡直是雪上加霜，在書寫部分將產生更大的挫折、無力感。
與其要求孩子長時間重複進行低效能的學習方式，不如讓孩子找出一條適合他表現能力的管道。例如，有些孩子因書寫障礙而無法寫出一篇文章，只要經過調整、練習，便可以口頭說出一篇作文。
摘自 王意中《特殊兒的親師溝通》/ 寶瓶文化
首圖：AI生成 數位編輯：陳宣雯
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