有自信不等於真學會？彰師大教授揭學習盲區：最怕孩子出現「錯覺性勝任感」，這 6% 高風險群最危險

國中二年級的小華坐在書桌前，合上剛複習完的英文課本，語氣輕鬆地告訴媽媽：「我都懂了，明天考試沒問題。」

隔天成績出來，又是低空飛過。媽媽困惑：這孩子明明看起來很有自信、也花了時間念書，為什麼成績總是差一截？

這樣的場景，或許是許多家庭與教師都熟悉的日常。我們往往把原因歸給「念得不夠認真」或「不夠聰明」，但瑞士蘇黎世大學的教育心理學者 Yves Karlen 與 Mariëtte van Loon 在 2026 年發表的最新研究，給了這個疑惑一個更精準的答案：問題可能出在孩子「不知道自己不知道」。

他們追蹤了 787 位瑞士國中生（七到九年級），想弄清楚一件事：青少年在「自我調節學習」（self-regulated learning, SRL，簡稱SRL）這件事上，到底長什麼樣子？彼此之間的差異有多大？什麼樣的孩子又特別容易陷入困境？

一、「自我調節學習」是什麼？為什麼它在青春期特別重要

先用一個比喻來理解 SRL。如果把學習比喻成開車，那 SRL 就是駕駛技術。

它包含三個核心能力：知道要去哪裡（設定目標、計畫）、邊開邊注意路況（監控自己的理解程度）、以及油料快沒時知道該補給（調節自己的動機與情緒）。

到了國中階段，孩子不再像小學那樣由一位老師從頭帶到尾。他們每節課面對不同老師、不同學科、不同要求，還得自己規劃考試前的複習節奏、處理不想讀書時的心情、判斷哪些方法對自己有用。

研究者認為，這個階段能不能「學會怎麼學」，幾乎決定了後面幾年的學業軌跡。Karlen 與 van Loon 因此設計了三種情境化的測驗，分別測量學生對三類策略的實際知識。注意，是知識，不是「自我感覺」：

1. 後設認知策略（例如：考差了該怎麼反省？）
2. 認知策略（例如：看不懂一段文字時，該怎麼處理？）
3. 動機調節策略（例如：遇到無聊的作業，該怎麼讓自己撐下去？）

測驗的每個情境都附上六個可能的做法，學生要評斷哪些做法好、哪些沒用專家群先為每個做法排出效益順序，學生的回答越接近專家共識，分數越高。同時，研究者也問學生「你覺得自己學習能力怎麼樣？」以及「你會不會檢查自己的學習進度？」這類自我感覺的問題。兩組資料一比對，有趣的事情就浮現了。

二、三種學習者，三種命運

研究者用統計方法，把787位學生分成三個自然的群組：

• 競爭力型（competent SRL，佔75.9%）：策略知識紮實，對自己的學習也有正面但不浮誇的信心。GPA（各科平均成績）最高。這是大多數孩子所處的位置。
• 受限型（limited SRL，佔18.7%）：策略知識明顯較弱，對自己的學習信心也偏低。他們至少「知道自己不太行」。
• 高風險型（at-risk SRL，佔6.4%）：策略知識是三組中最低的，尤其是後設認知與動機調節兩塊幾乎崩塌。

如果故事到這裡就結束，那不過是「有些孩子會念書、有些不會」的老生常談。真正讓研究者眼睛一亮的，是接下來的發現。

三、最弱的那群，卻不覺得自己弱

照常理想，「高風險型」的孩子既然策略知識最差，應該對自己的學習能力最沒信心才對：就像一個不太下廚的人，應該會承認自己不會做菜。

但資料呈現的畫面完全不是這樣。

高風險組的孩子，在「我擅長安排自己的學習嗎？」「我知道怎麼檢查我的學習進度嗎？」這類自我評估題目上的分數，和受限組幾乎一樣高。換句話說，實際上策略知識最低的那群孩子，並不認為自己學習能力低。他們對自己的判斷，出現了明顯的錯覺性勝任感（illusory competence）。

這其實呼應了心理學上著名的「鄧寧-克魯格效應」（Dunning-Kruger effect）：越是不具備某項能力的人，越不具備判斷自己能力高低的能力。因為要意識到「我不會」，本身就需要一定程度的「會」。

回到小華的例子：他不是刻意說謊、也不是逞強，他是真的覺得自己都懂了。問題在於，他缺少一把「檢查自己到底懂不懂」的尺，這把尺，正是後設認知能力的核心。

四、看不見的手：教育路徑、性別與家庭資源

研究者進一步追問：什麼樣的孩子更容易落入哪個組？他們發現，青少年的 SRL 樣貌並不是隨機分布的，而是被幾股看不見的力量悄悄塑造著。

教育路徑的早期分化影響最顯著。 這裡需要先說明瑞士的制度背景：瑞士的國中階段會依據小學成績，將學生分配到不同的學術軌道：高學術軌主要銜接大學預備教育，中低軌則銜接職業教育。這與臺灣「國中階段採常態編班、到高中職才分流」的制度相當不同。

在這個前提下，研究的發現是：高學術軌的學生有 89.3% 屬於競爭力型，中低學術軌則降到 69.9%；高風險型在中低軌的比例（7.7%），是高軌（2.4%）的三倍多。

研究者在討論中提出一個令人不安的可能性：分軌發生在小學階段，依據的就是當時的學業表現，而小學的學業表現本身就與 SRL 能力高度相關。這意味著，SRL 較弱的孩子在國中被分到較低軌道後，可能因為該環境中 SRL 的挑戰與支持較少，而更難發展出這項能力，形成一個自我強化的迴路。

這個發現對臺灣讀者的參考意義，不在於「分流制度」本身，而在於任何形式的早期學習路徑分化，都可能產生類似的累積效應。

臺灣雖然沒有制度上的國中分軌，但班級內的能力分組、補習班的程度分班、乃至國三後升學軌道的選擇，都可能在無意間讓原本 SRL 較弱的孩子，進入一個更難練習 SRL 的環境。

當一個孩子被貼上「這班學生本來就比較不會自己念書」的標籤後，教學現場可能不自覺地降低對他們自主學習的期待，改以更多直接灌輸與反覆練習替代，而這正好是 SRL 最不容易發展的環境。

性別也有穩定的差異。在兩個分軌中，女生都更傾向於落在競爭力型，男生則在受限型與高風險型中被過度代表。在中低學術軌，高風險型的男生佔77.8%。這個發現與過往文獻一致，但原因複雜：可能與盡責性人格特質、社會化過程中對「認真讀書」的態度差異有關，而非天生能力差異。

家庭資源的角色很微妙。在高學術軌中，家庭社經地位（SES）幾乎不影響孩子屬於哪一組；但在中低學術軌，差異就明顯了。具體來說，真正有差別的不是「家裡有沒有錢」或「有沒有平板電腦」，而是家中文化與教育資源，有沒有安靜的讀書空間、有沒有書、家人有沒有在閱讀。

研究者推測，高學術軌的學校環境可能提供了足夠的結構性支持，讓家庭資源的影響相對被拉平；但在中低學術軌，當學校支持較弱時，家庭環境就成為決定孩子能否發展 SRL 的關鍵。換句話說，教育不平等不只體現在資源的總量上，更體現在資源「能不能被學校補償」這件事上。

五、這項研究對教室與家庭的啟示

對教師而言，這項研究最重要的提醒是：光靠學生的自我報告，無法識別出真正的高風險學習者。一個孩子表現出自信，不代表他真的知道怎麼學；一個孩子考試不如預期，也不能單純歸因於「不夠努力」。

要找到像小華這樣的學生，需要的不是更頻繁的考試，而是設計能讓他們發現自己思考盲點的任務，例如請他們預測自己的考試成績，再與實際成績對照；或請他們解釋某個概念給同學聽，透過卡住的地方看見自己的理解缺口。

對家長而言，這項研究帶來一個反直覺的視角：如果孩子信心滿滿但成績平平，不見得是「自信過頭」這件事本身有問題，而是他可能欠缺一套校準自己的方法。

與其說「你就是不夠認真」，不如一起坐下來問：「你怎麼知道這個章節你懂了？」「上次你覺得準備好了，結果考出來不如預期，你覺得中間差在哪裡？」這類對話，練的就是那把檢查自己的尺。

而對整個教育系統而言，研究者的警告不能被忽視：SRL不會隨年齡自動發展，它高度依賴學習經驗與支持。當家庭資源無法填補時，學校就必須扛起這個責任！尤其是對那些學習路徑較早被窄化、又來自資源較有限家庭的孩子。讓這些孩子在課堂中有機會學到「怎麼學」，不只是教學法的選擇，更是教育公平的議題。

六、最後一個問題：我們有在教孩子「怎麼學」嗎？

這項研究讓我想起一個常被忽略的問題：臺灣的國中課堂上，我們花了多少時間教學科內容，又花了多少時間教「如何學這個學科」？

當孩子考差了，我們問的是「哪一題不會？」還是「你當初是怎麼準備的？下次可以怎麼調整？」當孩子寫作業卡住，我們直接給答案，還是陪他辨識「你現在卡在哪裡？」

那些高風險學生，不會因為多做幾份考卷就變好。他們需要的，是有人陪他們練習那件最難的事：誠實地看見自己不會什麼。這件事學不來，後面所有的努力都容易落空；這件事一旦學會了，學習才真正成為他們自己的事。

小華不是個案，他是每個教室裡都可能存在的孩子。而要幫助他的第一步，可能不是給他更多練習，而是幫他拿到那把校正過後的尺。

參考文獻

Karlen, Y., & van Loon, M. (2026). Profiles of adolescents' self-regulated learning: Links to achievement and sociodemographic factors. Learning and Individual Differences, 127, 102892. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2026.102892

本文經彰師大科學教育所副教授暨所長鄭章華授權刊登，未經同意請勿轉載。

文章首圖：Shutterstock